la linguistica critica latinoamericana

Proyecto de tesis: “Dificultades en el proceso de lecto-escritura de los alumnos del tercer ciclo de EGB en escuelas del sur tucumano”

Hipótesis Iniciales:

1.- La alfabetización puede contribuir a fortalecer y valorar la identidad social, lingüística y cultural tanto de docentes como de alumnos.
2.- Si la identidad de cada persona, por ser única e irrepetible puede ser entendida como uno de los refugios últimos de la dignidad de cada ser humano, requiere, en tiempo de crisis, de sostén, libertad y diálogo real e inter-generacional en las aulas.
3.- Enseñar y aprender a leer y a escribir constituyen procesos no sólo lingüísticos, sino socio-políticos-culturales, vinculares que demandan diálogo, reflexión, análisis crítico, debate y comprensión inter-generacional.
4.- Enseñar y aprender a leer y a escribir constituyen procesos no sólo complejos, sino también determinados por múltiples factores: biológicos, familiares, psicológicos, culturales, que dificultan o atrasan el proceso de aprendizaje si no son tratados a tiempo.
5.- Enseñar y aprender a leer y a escribir en estos tiempos constituye un proceso continuo de por vida para todo sujeto histórico-social que no concluye en alguna etapa del mismo, sino que se entronca dialécticamente con éste y con su curiosidad epistemológicamente hacia el conocimiento.
6.- Enseñar y aprender a leer y a escribir en el nuevo contexto del siglo XXI no sólo se limita a los procesos de lectura y escritura de textos en soporte papel, sino también está vinculado con los procesos de lectura y escritura de las “nuevas tecnologías de la información y de la comunicación”.

Preguntas para empezar a pensar crítica y reflexivamente…

¿Qué representaciones acerca de la infancia y adolescencia es la que tenemos internalizada cuando ingresamos día a día a las aulas de nuestra Patria, de nuestra provincia?;
¿Qué pensamos como adultos, como docentes acerca de las formas, estilos de comunicación que niños y adolescentes usan en sus diferentes situaciones comunicativas durante su vida cotidiana?
¿Qué importancia tiene para nosotros hoy en el sur de Tucumán, enseñar y aprender a leer y a escribir?;
¿Desde qué concepciones teóricas, modelos, paradigmas y propuestas enseñamos a leer y a escribir a nuestros alumnos?;
¿Valoramos a nuestros alumnos aunque sean “poco” inteligentes o escasamente locuaces? , ¿o casi sin darnos cuenta a veces nos lucimos con los que “mejor” hablan, dibujan o escriben?;
¿Qué relación guarda la variedad lingüística empleada por los alumnos con la que intenta imponer durante el proceso de enseñanza el docente?;
¿Qué objetivos queremos de nuestros alumnos con relación a sus niveles: cognoscitivo, lingüístico, cultural, conductal, socio-político?;
¿Tenemos como referente a un niño o adolescente que aprende a legitimar internamente sin cuestionamientos lo que les enseñamos, o como docentes apostamos a gestar situaciones de aprendizaje en las que paulatinamente cada alumno conquiste el derecho a escribir, leer y expresarse con seguridad, sin dubitaciones ni temores?;
¿Qué es para los educadores escribir bien? … ¿equivale a escribir sin errores ortográficos, a reproducir ideas ajenas en una norma lingüística culta, o alentamos a nuestros educandos a dar a conocer sus propias ideas enseñándoles cómo hacerlo?;
En el contexto actual de este nuevo siglo ¿Qué es “leer bien” en el sistema educativo?; ¿es interpretar con fundamento un contenido, es formularnos preguntas, debatir las ideas de un mensaje o texto, o es simplemente leer bien y de corrido un texto?;
¿Para qué y por qué proponemos en las clases de Lengua hacer cada día ciertas “tareas” y no otras?;
¿Cómo podemos afianzar cada día desde nuestra labor de alfabetización nuestra propia condición de sujetos de conocimiento y de sujetos históricos y sociales?;
¿Quiénes han sido y son para nosotros los “buenos” alumnos y quiénes los “malos”, “no lo soporto más al pendejo éste”?;
¿Deseamos “buenos” alumnos que terminen aceptando que lo que se les dice desde un lugar de poder o de saber es siempre correcto?, ¿que lo que miran en la TV es lo determinante en relación a su cultura e identidad o procuramos que en las aulas tengan voz y un pensamiento y lectura reflexiva o crítica desde la cual interpreten el mundo y la realidad en la que vivimos?;
¿Por qué les resulta complejo a nuestros alumnos principalmente de contextos no homogéneos y homogéneos de la sociedad la internalización y afianzamiento de la normativa ortográfica? ¿Por qué les cuesta también la asimilación de los diferentes formatos y tipos textuales a la hora de plasmarlos en el proceso de escritura?;
¿Por qué les cuesta más a una gran mayoría de nuestros alumnos dominar la variedad estándar en los procesos de lectoescritura? ¿Y no ocurre lo mismo en el momento en que éstos manipulan los soportes de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación?

Nuevas indagaciones…

Para aprender lo que aún desconocemos, suele ser necesario formularnos preguntas, que a pesar de su aparente simplicidad, aún reflejan problemáticas y desafíos en el campo educativo. Les propongo algunas que siguen movilizando no sólo mis neuronas, sino en gran medida, mi vida profesional:

¿Por qué la mayoría de los niños cuando empiezan su proceso de aprendizaje escolar, necesitan hablar mientras escriben?, y por el contrario, ¿por qué algunos adultos preferirían que mientras escriben estén en silencio?;
¿Qué particular necesidad comunicativa, afectiva, lúdica, cognoscitiva e identitaria cubre la comunicación oral a cada edad, y que la escritura no siempre alcanza a satisfacer?;
¿Por qué una vez finalizados sus dibujos muchos niños lo muestran a sus compañeros o maestro e intentan explicar con sus propias palabras ese universo simbólico que han logrado representar?;
¿La comunicación verbal y el diálogo constituyen una de las matrices fundantes indispensables del proceso de escritura- lectura y de representación plástica?;
¿Si es así, por qué cuando se enseña a escribir, los niños no siempre pueden escribir como hablan-piensan en su vida cotidiana ni les está permitido reproducir las evidencias y marcas culturales de su propia identidad lingüística?;
¿Qué incidencia han tenido los procesos de “transformación” educativa y los modelos neoliberales en las concepciones teóricas, metodologías y/o “novedades” pedagógicas que se implementaron en nuestros países latinoamericanos y en nuestra provincia?




Justificación de la problemática

Hoy en día, una gran mayoría de docentes del tercer ciclo de la EGB se enfrentan a un complejo proceso, tanto de la enseñanza como del aprendizaje de la lectoescritura de sus alumnos, pues se encuentran ante una multiplicidad de desafíos relacionados a sus dificultades de llevar a cabo un procesos de adecuación a la normativa que impone el sistema educativo con relación a la variedad estándar de la lengua; como así también, a las diferentes problemáticas socioeconómica, política y cultural.
Si bien es cierto, todo proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura es dialéctico y además, está intrínsecamente vinculado al devenir de un contexto específico no homogéneo, entendido desde el punto de vista sociohistórico, político, económico, psicológico y cultural, presupone todo un desafío para los profesores de lengua del tercer ciclo de EGB, tanto el proceso de enseñanza como los resultados que se obtienen del proceso de aprendizaje, ya que son múltiples los factores que repercuten en él.
Esta gran brecha de desigualdad social y económica de numerosos hogares de la Argentina, con su acentuación en las provincias del NOA y NEA más pobres (entre ellas Tucumán); provocó una situación por demás crítica que también repercutió y repercute cultural, intra e inter subjetiva, psicológica y educativamente en la labor áulica.
La Argentina, a partir de 1989 y durante la presidencia de Carlos Menem, implementó un nuevo modelo económico: “el neoliberalismo”, tras la firma del consenso de Washington. Esto posibilitó una profunda transformación en el sistema económico, social y por ende educativo, que se vio reflejada con la sanción de la ley federal de educación y que cimentó también un nuevo rol social de las escuelas: alimentar primero y educar después. Esta política denominada “compensatoria” llevó a que la escuela en otrora “institución formadora” pasara a cumplir otro rol social: el de alimentar, a niños sumidos en el seno de una familia sin trabajo y con sus necesidades básicas insatisfechas.
Este modelo post-social acompañado de numerosas medidas que se acordaron en conjunto con el F.M.I gestó la privatización de empresas estatales, la reforma educativa, la desintegración social, un aumento de la tasa de analfabetismo, un elevado índice de desocupación, etc.
Desde una línea crítica, Eduardo Galeano, que siempre ha sabido que el lenguaje construye la realidad y la impone sobre cualquier cosa, advierte que hoy en día “el capitalismo luce el nombre artístico de economía de mercado” y “el imperialismo se llama globalización” (Galeano, 1998: 41). En este mismo sentido se pronuncia Roberto Fernández Retamar (1993: 231): “el imperialismo murió en el papel, y ahora, renacido, se llama globalización, neoliberalismo, mercado salvaje, debilitación del Estado en los países pobres, transnacionalización, privatización, nuevo orden mundial… ” El reparto de la riqueza se está haciendo cada vez más profundamente desigual, las venas siguen totalmente abiertas. Después de todo, tal vez haya que preguntar: ¿Pero existe realmente la globalización? ¿O lo que de verdad se ha globalizado es la pobreza y la exclusión de muchos, mientras los beneficios quedan para unos cuantos? La manida globalización no ha suprimido la existencia real de un centro de poder y de una anchísima y multiestratificada periferia. Algo que saben muy bien en el Sur del mundo”.
Es por eso, que desde una mirada y aporte crítico de la lingüística nos indagamos situaciones de comunicación cotidianas que transcurren en el ámbito del aula y que tienen una profunda relación con la enseñanza de la lectoescritura y el momento sociohistórico de un país.

Formulación del problema

En nuestro tiempo social de siglo XXI al menos a quienes como educadores comprometidos con la realidad educativa y sus diversas problemáticas nos preocupan las dificultades que acarrean muchos de nuestros alumnos en el proceso de lectoescritura o alfabetización avanzada con relación a la adecuación de la normativa lingüística.
Estas dificultades son analizadas y evaluadas por nuestros educadores como “déficits lingüísticos” de nuestros alumnos al momento de llevar adelante un proceso de comprensión y producción más autónomo, crítico y cuestionador, tanto de los textos orales, escritos como audiovisuales. De su dificultad y resistencia en el uso, tanto de la variedad estándar fijada políticamente por el Estado como de la compleja normativa ortográfica de la lengua castellana, a cual por desidia, desinterés, etc. se resisten a ponerla en praxis en sus situaciones comunicativas cotidianas.
Muchas veces, los problemas de lectura y escritura en el niño / adolescente tienen que ver con factores biológicos, psicológicos, afectivos, familiares, etc. que impiden un buen desempeño de éste en su proceso de aprendizaje y que por desconocimiento del docente de las diversas patologías se lo discrimina, postergando y dificultando más su aprendizaje.

Formulación de los objetivos de la investigación

1) Observar tanto el proceso de enseñanza de la lectoescritura del docente en el área de lengua como de aprendizaje por parte de los alumnos en escuelas del tercer ciclo de EGB del sur tucumano.
2) Analizar las fortalezas y debilidades a los cuales se enfrenta el docente del área de lengua con relación intrínseca al grupo-clase.
3) Evaluar mediante la detección del problema en el niño/adolescente los factores biológicos, psicológicos, afectivos, etc. que inciden en su proceso de aprendizaje.
4) Articular un trabajo interdisciplinario con especialistas que logren dar respuestas a cualquiera de estas problemáticas enunciadas anteriormente y puedan mejorar sustancialmente el aprendizaje de aquel niño con dificultades
Enfoque metodológico
Nuestra investigación se basará en la recolección del corpus lingüístico, tanto oral, escrito como audiovisual de los textos producidos por los alumnos sin dejar de lado la observación participante, la entrevista, etc.